La memoria hizo al hombre
Lo que llamamos realidad es cierta relación entre
las sensaciones y los recuerdos que nos circundan
simultáneamente,
Marcel Proust; En busca del tiempo perdido
Este número de CUADERNOS DE PEDAGOGÍA es reivindicativo. Hemos empequeñecido las funciones de la memoria, reduciéndolas a guardar y repetir, y después las hemos expulsado de la pedagogía. Esta falta de comprensión está viciando gran parte de nuestra tarea docente. La frase “no lo aprendas de memoria” demuestra un ridículo desconocimiento de la memoria, que es la facultad del aprendizaje. Solo falta mencionar la lista de los reyes godos para que la tontuna se haga viral. La metáfora del almacén ha sido enormemente perjudicial para la comprensión de la memoria, porque desconoce su constante, poderosa y plural actividad. En pedagogía, una ignorancia no menos culpable ha opuesto la “memoria”,- considerada una facultad arcaica, cáncer de la escuela antigua- a la “creatividad”, facultad estrella de la escuela moderna. “La imaginación al poder” no pasa de ser un eslogan infantil. Olvida que la memoria es esencial para la imaginación (1).. Los griegos ya lo sabían, cuando hicieron a las Musas, inspiradoras de la creatividad, hijas de Mnemosyne, la Memoria. Ahora lo ha demostrado la neurología. Las lesiones en el hipocampo producen incapacidad de recordar y también incapacidad de imaginar (2). Tenía, pues, razón Ortega al decir que “para tener mucha imaginación hay que tener muy buena memoria”. También se la ha opuesto a “inteligencia”, en tópicos necios como “la memoria es la inteligencia de los tontos”. De los tontos y de los listos. Las investigaciones sobre “memoria operante” (working memory) demuestran que correlaciona casi completamente con la inteligencia general, hasta tal punto que hay autores que las unifican. (3). Piaget identificó tambien inteligencia y memoria. (4) La memoria está en el centro de nuestra vida mental. Es la que da unidad al flujo de la percepción. Si damos una vuelta alrededor de una mesa, las imágenes que recibe nuestra retina cambian, pero seguimos viendo la misma mesa. Esa permanencia del objeto no es una mera permanencia en la memoria a corto plazo, sino que es fruto de una complejísima actividad sintética de la memoria. Todo lo que captamos lo hacemos desde una representación del mundo construida en nuestra memoria. Sokolov al explicar el reflejo de alarma ante un estímulo imprevisto, tuvo que admitir que cada estimulo es comparado con un modelo del mundo previsible guardado en nuestra memoria. Estamos, pues, presenciando un radical cambio en la concepción de la memoria, que la escuela debe conocer y aplicar. Es ubicua y activa.(5) Bastan estos datos para ver hasta que punto es científicamente ridícula la actitud de desdén hacia la memoria.
En El bosque pedagógico (6) defendí la tesis de que la educación carecía en este momento de un modelo claro de inteligencia, de memoria y de aprendizaje, y que esa era la causa de muchos de nuestros derrapes. El enfrentamiento entre una pedagogía basada en la memoria (centrada en contenidos) y una pedagogía basada en los procesos es otra muestra más de ignorancia, porque los procesos también dependen de la memoria. La sintaxis se aprende igual que se aprende el léxico.
Así las cosas, me parece espléndida la idea de CUADERNOS DE PEDAGOGIA de dedicar un monográfico a reivindicar la memoria. Este número es continuación del que dedicó a la INTELIGENCIA DUAL. Una teoría de la memoria debe incluirse en una teoría de la inteligencia, a la que da y de la que recibe sentido. Nos parece que la TEORÍA DUAL que se expuso en ese número-y hacia la que convergen los mas avanzados programas de investigación sobre inteligencia humana-, permite integrar los descubrimientos sobre la memoria que se han realizado en los últimos decenios. El nuevo modelo parte de la afirmación de que el objetivo de la inteligencia -en todos los niveles- es dirigir el comportamiento aprovechando la información disponible. A ello se encaminan todas sus funciones, sean cognitivas, emocionales o ejecutivas. Como componente de la inteligencia, la memoria tiene esa misma función. No es un sistema de almacenaje, sino de gestión de la experiencia, para aplicarla a la acción. Como dice Pascal Boyer la memoria como función biológica solo tiene sentido y utilidad en la medida en que sirva para organizar la conducta presente (7). Esto tiene una consecuencia importante para la educación: aprendemos para poder hacer algo con lo aprendido.
La idea central del “modelo dual” es que nuestra inteligencia trabaja en dos niveles: uno no consciente y otro consciente. Los denominamos inteligencia generadora e inteligencia ejecutiva. Aquella capta, elabora y guarda la información, una parte de la cual se hace consciente -en forma de recuerdos, emociones, ideas, deseos, etc. A partir de esa experiencia consciente, la inteligencia ejecutiva puede elegir metas, y dirigir hacia ellas las operaciones realizadas por la inteligencia generadora. Todas las funciones psicológicas básicas resultan transformadas cuando actúan bajo la influencia de la inteligencia ejecutiva. Este esquema nos permite situar bien las funciones de la memoria. Trabaja espontáneamente de manera continua. Es decir, aprendemos constantemente, de acuerdo con mecanismos automáticos. Pero, además, podemos dirigir ese aprendizaje y decidir lo que queremos aprender. Mediante el entrenamiento, adquirimos hábitos, es decir, podemos automatizar procesos que previamente debían ser supervisados atentamente. De esa manera ampliamos la capacidad operativa de nuestro cerebro. Adquirir un hábito intelectual, emocional, ejecutivo o moral se parece a instalar una aplicación en un móvil. Su maquinaria sigue siendo la misma, pero su capacidad operativa ha aumentado. Nuestra inteligencia generadora, fuente de competencias, ha aumentado cada vez que adquirimos un hábito adecuado. Por eso, hemos dado tanta importancia en este número al estudio de los hábitos –artículo de Marta Portero- y, en concreto, al del hábito matemático (artículo de Joaquin Valls).
Esta capacidad de construir y gestionar nuestra propia memoria es para algunos autores la capacidad distintiva de la inteligencia humana. Cuando reconocemos una cosa, nuestra memoria funciona automáticamente. Cuando buscamos algo en nuestra memoria, la obligamos a trabajar siguiendo nuestras órdenes. Esto ha sido posible por el desarrollo de los lóbulos frontales en el cerebo humano. Según Merlin Donald (8) y Annette Karmiloff-Smith (9) la peculiaridad de la inteligencia humana es que puede manejar las representaciones guardadas en la memoria, utilizarlas para crear representaciones nuevas, para anticipar sucesos, para imaginar, para elegir metas y orientar el comportamiento.
Esta introducción se titula “la memoria hizo al hombre” y no es una exageración. La evolución biológica se basa en dos factores: mutación y selección. Pero en el caso humano, hay que añadir un tercer factor evolutivo: el aprendizaje. Nuestra especie surge con la aparición de la cultura, es decir, con la capacidad de transmitir, imitar y mantener las prácticas y los conocimientos del grupo. Uno de los grandes cambios en el modo de pensar la memoria es el descubrimiento de que la “memoria individual” se construye siempre sobre memorias que la desbordan. Por una parte, el cerebro del niño al nacer trae con él la “memoria de la especie”, la “memoria filética”, como explica Joaquín Fuster. La evolución ha ido cambiando nuestro cerebro. El lenguaje fue inventado hace unos doscientos mil años, pero en este momento el bebé nace preparado para aprender a hablar. Las conductas aprendidas pueden transmitirse de generación en generación, alterando los genes o mediante lo que se denomina “efecto Baldwin”, uno de cuyos mecanismos es la “construcción del nicho ecológico”. Los humanos crean la cultura (que es su nicho vital) y acaban sobreviviendo los que se adaptan mejor a esa cultura. Esa ha sido la función evolutiva de la educación, el bucle prodigioso entre las facultades psicológicas y el entorno cultural.
La memoria individual, además de depender de esa memoria filética, depende también de la “memoria social”. La cultura es una sedimentación de acciones, decisiones, y experiencias pasadas. Un banco de memoria. El diseño de una herramienta condensa una cantidad ingente de información plegada. Lo mismo sucede con las instituciones. Un código, un sistema político, un idioma, una religión son sedimentos de experiencias, es decir, memorias que la historia aspira a reactivar.. Por eso, en este monográfico, Mario Carretero estudia la “memoria colectiva”. Son, por una parte, el conjunto de significados socialmente construidos, y por otra los modos de concebir y definir la inteligencia. Por ejemplo, los modos de aprender, es decir, de gestionar la memoria, cambian de una cultura a otra. Los estudios transculturales, como los de Rogoff, han comprobado que hay culturas tradicionales que no agrupan semánticamente los objetos a recordar (10). Cuando se escolarizaba a los niños, mejoraban su memoria porque se les enseñaba a recordar reglas generales no contextualizadas. Corroborando lo que antes he dicho sobre la relación entre “memoria” e “imaginación”, los nómadas estudiados por Alexander Luria, que tenían un modo muy práctico y concreto de pensar, eran incapaces de pensar en una situación hipotética. Asimismo, los chinos tradicionales estudiados por el neurólogo Elkhonon Goldberg no habían aprendido a dirigir su propio aprendizaje (11).
Todas las sociedades han inventado procedimientos para ampliar la memoria. Primero fueron reglas mnemotécnicas, y después la escritura y toda sus derivaciones: diarios, notas, libros, archivos, etc. En este momento, las tecnologías digitales han ampliado increíblemente la memoria, por eso la escuela tiene que diseñar programas que partan de una nueva concepción de la memoria humana. Parte de ella estará en formato neuronal y parte en formato electrónico. El Proyecto Centauro, al que dedicamos un comentario, estudia las posibilidades y los problemas que el avance de los sistemas de inteligencia y memoria artificiales plantean a la escuela.
Este monográfico no pretende exponer la enormidad de los cambios y las diferentes maneras en que la educación va a verse afectada. Solo pretende expulsar los falsos mitos sobre la memoria, y reivindicar su esencial función. Tambien desearíamos que fuera una invitación a proseguir desde la escuela las sugestivas líneas de investigación que se abren ante nosotros.
(1).- Marina, J.A. “La memoria creadora”, en Ruiz Vargas, J.M. (ed.) Claves de la memoria, Trotta, Madrid, 1997
(2).- Hassabis, D. et alt. Patients with hippocampal amnesia cannot imagine new experiences”, PNAS, 2007, 104(5). Squire, L.R. et alt. Role of the hippocampus in remenbering the past and imagining the future, PNAS, 2010, 197, 84.
(3).- Colom, R. et alt. “Working Memory and intelligence are highly related construct but why?”, Intelligence, 36, 584-606
(4).- Piaget, J. Memoria e inteligencia, p.342.
(5).- Sokolov, E.N. “Neuronal models and the orienting réflex”, en Brazier, ed. The Central Nervous System and Behaviour”, Macy, Nueva Yor, 1960.
(6).- Marina, J.A. El bosque pedagógico, Ariel, Barcelona, 2018.
(7).- Boyer, P. Memory in Mind and Culture, Cambridge University Press, Nueva York, 2009.
(8).- Donald, M. “Precis of Origins of the Modern Mind: Three stages in the evoluton of culture and cognition”, Behavioral and Brain Sciences, 15, 1993, 737-791.
(9).- Karmiloff-Smith, A. Mas allá de la modularidad, Alianza, Madrid, 1994.
(10) Rogoff, B. Aprendices de pensamiento, Paidos
(11).- Goldberg, E. Creatividad,