La relatividad de la experiencia

Cuadernos de Pedagogía, Nº 538, Sección Tema del Mes, Enero 2023, Cuadernos de Pedagogía

Decimos como elogio: «Tiene mucha experiencia pedagógica» pero, en realidad, es una expresión confusa, porque esa acumulación no asegura especial competencia. No toda persona «experimentada» se convierte en «experta». Ambas palabras tienen la misma raíz, pero un significado diferente. La pedagogía anglosajona está interesada en la «expertise», basta consultar los «Handbook on expertise» de las universidades de Cambridge y de Oxford. Anders Ericsson, especialista en el tema, afirma que solo se adquiere con la «práctica deliberada», es decir, con la «experiencia dirigida». La experiencia sin más lo mismo puede ser madre de la ciencia que de la superstición, las manías o los prejuicios. Lo importante, pues, no es tener experiencias, sino aprender de ellas. Un profesor puede observar con toda atención a sus alumnos y no captar información relevante. Para conseguirlo hace falta saber lo que hay que mirar y hacerlo en la actitud adecuada. Edmund Husserl, el autor que influyó más en mi formación filosófica, dedicó gran parte de su obra a estudiar cómo deberíamos mirar la realidad para conocerla bien. Aclarar este asunto es importante para la relación educativa. Los docentes debemos aprender de nuestra experiencia docente y debemos enseñar a nuestros alumnos a que aprendan de la suya. Por ello intentaré aclarar algunos puntos, lo que me obligará a utilizar algunas nociones filosóficas. Espero que no cunda el pánico.

El término «experiencia» es equívoco. Designa, sin duda, una fuente de conocimiento. Todo lo que sabemos lo sabemos porque lo hemos experimentado o porque se lo hemos oído a otro, que, en algún momento ha tenido que fundarse en una experiencia. Las ciencias experimentales se basan en ella. La experiencia parece llevar consigo garantía de la verdad. ¡Yo lo he visto!, es la prueba irrefutable. Pero esta seguridad es una seguridad ingenua. Como dijo Antonio Machado:

«En mi soledad

He visto cosas muy claras

que no son verdad»

Experiencia es lo vivido por una persona. Es la percepción individual de un hecho. Es un fenómenos subjetivo, personal e intransferible. No puedo tener la experiencia de otro. En toda experiencia podemos distinguir un polo subjetivo (quien percibe) y un polo objetivo (lo que percibe), que pueden ser «objetos interiores» (mis estados de ánimo, mis pensamientos, mis recuerdos) y «objetos exteriores» que me informan de lo que sucede fuera. Para designar el aspecto íntimo que tiene toda experiencia, se inventó el siglo pasado la palabra «vivencia». La vida consciente de cada uno de nosotros es una sucesión de vivencias.

Pero el concepto más relevante para el tema que nos ocupa es «evidencia». En inglés significa «pruebas a favor de una tesis», pero en castellano tiene un sentido más amplio. Llamamos «evidencia» a la cualidad que tienen todas las experiencias de presentarse como algo verdadero que no puedo negar. Es su fuerza impositiva. Si estoy triste, tengo que aceptar que estoy triste. Si experimento que una persona es odiosa tengo que admitir que la veo como odiosa. Si introducimos una varilla en agua, la veremos quebrada. Si dudo, tengo la certeza de que dudo. La evidencia acompaña a todas nuestras experiencias como el envés al haz de una hoja.

Pero algo viene a enturbiar este plácido discurrir de la conciencia. Nadie puede negar que ve al sol moverse en el cielo. Es una experiencia universalmente compartida y, sin embargo, ahora sabemos que el sol no se mueve, sino que es la Tierra la que lo hace alrededor suyo. ¿Qué ha sucedido? Pues que tenemos que fiarnos de nuestras evidencias y, al mismo tiempo, no podemos fiarnos del todo. Tras miles de años de aceptar lo que veíamos —que el sol sale y se pone por el horizonte— la ciencia vino a decirnos que no era verdad lo que veíamos. Estábamos en un error.

Las falsas seguridades no se dan solo en la ciencia, sino en todos los escenarios sociales. Cuando nos enfrentamos a una persona que tiene prejuicios muy fuertes, por ejemplo, racistas o machistas, comprobamos que está absolutamente seguro de la verdad de sus creencias. Durante siglos —en España hasta 1975— mucha gente consideró evidente que la esposa debería estar sometida al marido, porque era más sabio y responsable. El fanatismo se caracteriza porque se enroca en sus ideas y ninguna información afecta a su prejuicio. Por eso son tan difíciles de eliminar.

La quiebra del pensamiento crítico

Sabemos cual es la salida de esta situación: fomentar el pensamiento crítico, encargado de desmontar los errores y los fanatismos. Repetimos que debería ser un objetivo de la educación, pero la escuela continúa siendo transmisora de prejuicios. No es culpa suya: la cultura actual está en contra del pensamiento crítico, incluso en las democracias, que se han convertido en democracias crédulas, como muestra la difusión de las fake news, bulos, teorías de la conspiración, adoctrinamientos de todo tipo, etc. Muchos pensábamos que la tecnología digital, al poner la información al alcance de todo el mundo, iba a elevar la calidad de los debates, pero nos equivocamos. Se ha convertido en la gran difusora de falsedades, y en facilitadora de burbujas informativas y de tribus ideológicas.

Muchos factores contribuyen al rechazo del pensamiento crítico. Voy a reseñar alguno de ellos:

• 1. Glorificación de las opiniones. Se ha extendido la idea de que todas las opiniones son respetables, cuando lo único respetable son las personas que opinan. Las opiniones, en cambio, pueden ser falsas, estúpidas, violentas, corruptas, es decir, no respetables. El valor de las opiniones depende de las razones que expongan. Recuerden que desde Platón la ciencia (episteme) se ha opuesto a la opinión (doxa).
• 2. El hundimiento de la idea de verdad. La triunfante filosofía postmoderna sostiene que lo que llamamos verdad es solo una creación del poder. La repetida frase: «La historia la cuentan siempre los vencedores» se ha extendido a todas las disciplinas. Esto ha permitido que los científicos —que sí creen que se puede conocer la verdad— ridiculicen a los humanistas. El caso Sokal es un ejemplo sangrante. El físico André Sokal de la Universidad de Nueva York envió un artículo pseudocientífico a la revista Social Text: «Transgressing the Boundaries: Towards a Transformative Hermeneutics of Quantum Gravity» («La transgresión de las fronteras: hacia una hermenéutica transformativa de la gravedad cuántica»). Se publicó en el número de primavera/verano de 1996, y sostenía la revolucionaria tesis de que la gravedad cuántica era un constructo social; es decir, que la gravedad existe solamente porque la sociedad se comporta como si existiera, por lo que, si no se creyera en ella no tendría efecto. El mismo día de su publicación, Sokal anunciaba en otra revista, Lingua Franca que el artículo era un engaño y que su publicación revelaba la falta de sentido crítico y la ignorancia de la prestigiosa revista que lo editó. Cuando el movimiento queer sostiene que no solo el género es una creación cultural (lo que es verdad) sino que el mismo sexo lo es, está dando motivos para que la ciencia lo ridiculice.
• 3. Exaltación del culturalismo equivalente. Escaldados por el colonialismo y pretendiendo ser respetuosos con todas las culturas afirmamos que son igualmente valiosas. Esto es un disparate. La cultura de una sociedad es el conjunto de soluciones que ha inventado para resolver los problemas fundamentales de la vida, y no todas los han resuelto igual de bien. Una cultura que respete los derechos humanos es mas valiosa que una que admita la esclavitud, discrimine a la mujer o defienda la ablación del clítoris. Una cultura que crea que las enfermedades están producidas por espíritus malignos resuelve peor ese problema que la que sabe que están provocadas por causas naturales. Aunque muchos piensan que la defensa del valor equivalente de todas las culturas es una postura progresista, lo cierto es que siempre ha sido una característica del pensamiento reaccionario y anti-ilustrado, desde Herder, Burke, Carlyle, Maurras, Barres, hasta Berlin o Heidegger. El proyecto ilustrado es un tenaz esfuerzo por buscar evidencias universales, en el campo de la ciencia, de la filosofía o del derecho. En cambio, los anti-ilustrados piensan que la verdad se encuentra en el lenguaje propio, en la cultura propia, en el «espíritu del Pueblo».
• 4. Obsesión por las identidades. El tema identitario —en el campo político, ideológico, religioso o sexual— se ha convertido en centro del debate público. Es una consecuencia del culturalismo que defiende que lo que define a una persona es su pertenencia a un grupo, a una nación, a una religión. Cada grupo tiene sus propios criterios de lo que es verdadero y justo. Esto va también en contra del proyecto ilustrado y está introduciendo, en especial en las universidades americanas, un rechazo y una censura feroz contra todo lo que defienda la universalidad de las verdades y de los derechos. Lo más sorprendente es que en los ataques al pensamiento ilustrado se han unido los movimientos de derechas y de izquierdas.

Una de las consecuencias de esta lucha por la identidad se ve en el estudio de la historia. Si queremos vivir en paz en un mundo globalizado, tendremos que conocer y comprender las diferentes culturas. Sin embargo, seguimos utilizando las «historias nacionales» como modo de afianzar la identidad. En 1994, el Senado de Estados Unidos prohibió que se estudiara en las escuelas Historia universal, porque eso podía debilitar la creencia en los valores americanos. En un reciente discurso de Putin con motivo de la anexión de parte de Ucrania, ha apelado a la historia de la Gran Rusia para justificarla. En las universidades musulmanas se está elaborando una Historia universal basada en la religión islámica.

Pero la crítica a las verdades universales no es inocua. Hannah Arendt en Orígenes del totalitarismo señala que «el sujeto ideal de la dominación totalitaria no es el nazi convencido o el comunista fervoroso sino la gente para la que la distinción entre realidad y ficción, entre verdadero y falso, no existe». David Colon, en «Propagande. La manipulation de masse dans le monde contemporaine», señala que la negación de la verdad puede considerarse la manifestación de un nuevo «prefascismo». Y lo mismo dice Zeev Sternhell en su magnífico libro «Les Contre-lumières»: las masacres el siglo XX fueron facilitadas por la pérdida de la fe en verdades universales, por la irrupción de lo irracional y por la destrucción de la unidad del género humano.

En el campo educativo el desdén por el «pensamiento crítico» se manifestó en la Unión Europea cuando se seleccionaron las ocho competencias educativas básicas, las que recoge nuestra ley. En aquel momento reclamé, sin ningún éxito, que debíamos introducir la competencia filosófica, cuyo centro es el pensamiento crítico.

El descrédito de la verdad impide que la escuela cumpla sus objetivos. En el Acta de Fundación de la UNESCO de 1945 los Estados afirman: «Que, puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz. Que, en el curso de la historia, la incomprensión mutua de los pueblos ha sido motivo de desconfianza y recelo entre las naciones, y causa de que sus desacuerdos hayan degenerado en guerra con harta frecuencia» y, por lo tanto, que la solución está en la educación, la ciencia y la cultura. Han pasado casi ochenta años y no se ha conseguido ese objetivo.

¿Debemos hablar de verdad en la escuela?

Parece que nos hemos resignado a no poder alcanzar algún tipo de fundamentación universal en temas de enorme trascendencia social: religión, moral, política. Y eso deja en el aire las propuestas educativas. En «El bosque pedagógico» revisé las escuelas pedagógicas vigentes en este momento y concluí que la educación está perpleja. No espero que recibamos ayuda, por lo que, desde hace tiempo, reclamo la necesidad de elaborar un pensamiento poderoso desde la educación. Hasta ahora los sistemas educativos han sido siervos, mera correa de transmisión de lo que les ordenaban. Ahora las cosas han cambiado. La sociedad no sabe lo que hay que enseñar y la escuela, como conciencia educativa de la sociedad, debe intentar averiguarlo.

¿Cómo podemos comenzar la reivindicación educativa de la verdad? Teniendo presente los tres principios básicos del conocimiento:

Primer principio: Todo lo que se presenta como evidente exige ser aceptado como verdadero. Lo que veo, lo veo. No puedo negar que veo al sol moverse. Sartre vivía como nauseabunda la exuberancia vegetal. San Francisco en cambio veía en la naturaleza la Gloria de Dios. El musulmán está seguro de unas cosas y el cristiano de otras.

Segundo principio: Cualquier evidencia puede ser negada, tachada, anulada por una evidencia de fuerza superior. Aunque siga viendo que el sol se mueve, sé que es la tierra la que se mueve, como demuestra la Astronomía. La experiencia del error se refiere a este choque de evidencias: Creía que eran de fiar, pero me estaba engañando.

Tercer principio: La tarea fundamental de la filosofía es estudiar la fuerza de los diferentes tipos de evidencia, para descubrir de cual podemos fiarnos más. Por ejemplo, la ciencia considera más fiables las evidencias compartidas que las exclusivamente individuales; las que resisten a todo intento de demostrar su falsedad; las que son coherentes con el resto de la ciencia; las que permiten hacer predicciones, etc. Su historia es la búsqueda de evidencias mejor corroboradas, una tarea inacabable, porque siempre puede aparecer un nuevo hecho, una nueva evidencia. Esto no nos condena al escepticismo, sino a una idea gradual y laboriosa de la verdad. La Teoría de la Relatividad no vino a anular la teoría newtoniana, sino a ampliarla, perfeccionarla, completarla. Lo mismo puede hacerse en el campo de la ética. El escepticismo ético es una impostura, porque todo el mundo reclama sus derechos si se siente amenazado. Cuando un grupo humano se libera de seis obstáculos —la pobreza extrema, la ignorancia, el fanatismo, la impulsividad descontrolada, el miedo al poder y la insensibilidad hacia el vecino—, se encamina convergentemente, a distintas velocidades, hacia un modelo universalmente deseable: reconocimiento de los derechos individuales, rechazo de las diferencias injustificadas, participación en el poder político, función social de la propiedad, garantías jurídicas y políticas de ayuda. Este modelo es fruto de una larga evolución, llena de tragedias y éxitos, que nuestros alumnos deberían conocer. Nos proporciona herramientas para educar el pensamiento crítico.

Debemos enseñarles la historia de las experiencias humanas. Insistir en que nuestras experiencias directas son nuestro punto de partida, no nuestro punto de llegada, que nuestras certezas pueden estar equivocadas, y que el proceso educativo consiste en que podamos generar experiencias más ricas, creativas, rigurosas, y verdaderas. Los programas de «filosofía para niños» o la introducción de la «metacognición» dentro de los currículos a todos los niveles, como hace la metodología Trilema, son un buen comienzo. Pero, vuelvo a repetir, necesitamos un potente «sistema filosófico» elaborado «desde la educación» y explicárselo a la sociedad. Por mí, que no quede.